Digitalt Læringsmiljø og LMS

Kan variert og pedagogisk bruk av digital læringsplattform (LMS) auke elevane sin digitale kompetanse og føre til at skulane får eit bedre digitalt læringsmiljø?

Læreplanen Kunnskapsløftet innførte ein ny femte grunnleggande ferdigheit; elevane skal kunne bruke digitale verktøy (LK06). Dette krever at skulane må innføre eit digitalt læringsmiljø, og dermed må ting endrast. Eit digitalt læringsmiljø krever at skulen blir ein digitalt kompetent skule. Erstad har gitt betingelsar for kva som kjennetegnar ein digitalt kompetent skule, og som er fletta inn i kvarandre, og verkar inn på kvarandre:

• optimal infrastruktur
• helhetlig strategiarbeid hos ledelsen
• visjonære styringsdokumenter
• innovative digitale læringsressurser
• Elever som aktive kunnskapsprodusenter
• Læreres kompetanse i pedagogisk bruk av IKT
• Fleksible rammevilkår og læringsmiljø (Erstad 2010:175)

LMS (Learning Managment System) er kalla digital læringsplattform på norsk, og er ein samlebetegnelse på ulike system som kan organisere prosessar rundt læring, og kan kallast for eit elektronisk klasserom, der lærarar og elevar går inn på ei nettside, logga seg på med brukarnamn og passord, og får tilgang til desse klasseromma (ITU 2009). LMS blir brukt i dei fleste skular, men mest til administrative oppgåver, som blant anna utarbeiding av vekeplanar, elektronisk innlevering av oppgåver, og felles meldingssystem. Korleis bruke LMS til meir pedagogisk og innovative arbeidsformer er ikkje så utbreidd. Bruken av LMS kan gi nye og spennande muligheiter for kommunikasjon, interaksjon og publikasjon, og dermed tilrettelegge for fleire ulike typer læring. Her er det gode muligheiter for "samarbeid og større fleksibilitet ved at elever og lærere har tilgang til informasjon og elevarbeid uavhengig av tid og sted" (ITU 2009).

Digital mappemetodikk er eit døme på korleis LMS kan brukast på ein måte som kan fremje digital kompetanse. Her er det også viktig å tenkje på at ein tek skulens læringssyn og pedagogikk som utgangspunkt, og at teknologien ikkje bør vere i fokus, men synet på læring og kunnskapsdanning. Då vil bruk av LMS, som pedagogisk verktøy, vere med på å skape nye arenaer for læring og auka digital kompetanse. 

Ved å ta i bruk digital mappemetodikk, vil LMS-en kunne koble elevens arbeid sammen med andre elevers arbeid og kommentarer, lærerens kommentarer og oppgaver, samt gi foreldrene mulighet til å få bedre innsyn i elevenes arbeidsprosess (ITU 2009)

Vi kan sjå på bruken av digitale mapper i eit sosiokulturelt læringsperspektiv, som seier at kunnskapsbygging skjer som ein gruppeprosess, men dersom ein ser på Vygotskys pedagogikk, inkluderar den både individuelt og sosialt perspektiv på læring, men at den sosiale læringa kjem før den individuelle (Imsen 2005:330). Poenget med digitale mapper er at ein kan for eksepmel dele inn elevane sitt arbeid i to mapper, ei arbeidsmappe og ei presentasjonsmappe for dei ferdige produkta:

Digitalt innhold gir  da rike muligheter for å lage og følge opp ulike versjoner av et arbeid, bruk av multimedia, strukturere kommentarer fra elevgrupper, samt evalueringssesjoner der både lærere og foreldre i sterkere grad inntar rollen sin som publikum, og eleven styrer samtalen gjennom å vise frem den elektroniske mappen sin (ITU 2009)

Forskning viser at digitale mapper er i ei utviklingsfase, og sjølv om ein veit om mange fordelar (til dømes auka motivasjon og eigarskap i læringsprosessane), er det fremdeles utfordringar å ta tak i, men det er ikkje tvil om at det ligg eit stort utviklingspotensialet i bruken av digitale mapper som pedagogisk IKT-verkemiddel (Digitale mapper og konsekvenser for høgare utdanning). Konklusjonen er at vi er i ein utviklingsfase, der vi må prøve å kombinere det beste frå den digitale læringskulturen og frå den analoge tradisjonen med direkte læringsmøter, dialoger og konkret praktisk veiledning. Her har ein ikkje funne ein konkret og generell fasit, men ein må vurdere enkelt situasjonar på ein faglig og kontekstuell måte. 

Utfordringen her er at vi her bruker det digitale verktøyet til tradisjonelle oppgaver...(om studentenes læring, tatt fra rapporten Digitale mapper og konsekvenser for høgare utdanning)

                   

________________________________________________________________

Erstad, Ola: Digital kompetanse i skolen, Universitetsforlaget 2010

Imsen, Gunn: Elevens verden, Universitetsforlaget 2005

ITU 2009: LMS som pedagogisk verktøy

Rimmereide, Madsen, Husøy, Gjøvik, Ekker: Digitale mapper og konsekvenser for høgare utdanning, Nettverksuniversitetet

Utdanningsdirektoratet: Kunnskapsløftet 2006

 

Tanker om lyd og skole

Med kreativ tenking og bruk av lydfiler i skolen, kan en få til en annen form og variert form for undervisning. Det er kun fantasien til læreren og tilgang på digitale verktøy som hindrer bruk av lyd.

LYD?
Når vi snakker om lydfiler kommer det kjente eller ukjente begreper opp. Disse må nøstes litt sammen for å få til å bruke lydfiler. Lyd er analog og lydbølger beveger seg kontinuerlig som "bølgebevegelser i luft som registreres av ører"(Blix 2005). Lyden blir målt i frekvens (Hz). Mesteparten av lydene rundt oss ligger i området 100-4000 Hz og mennesker er sagt å kunne høre opp til 20 000 Hz (svinginger i sekundet).

LYD ONLINE?
For eksempel kan det vere spennende for elevene å arbeide med lydfiler på Internett. Det kan vere å legge inn lydfiler på skolens LMS eller arbeid med hjemmesider eller lignende. Lydfiler og Internett kan by på noen umiddelbare problemer, siden lydfiler representerer store datamengder og store datafiler krever stor plass. Men det er mulig å redusere disse filene, blant annet å konvertere filene fra stereolyd til monolyd, og vi har da halvert størrelsen (Saakvitne 2006).

Vi kan også redusere opptakskvaliteten, som vil igjen redusere størrelsen på lydfilene. Her snakker vi om samplingfrekvensen til lyden. For eksempel er CD-lyd sagt å ha frekvens på 44,1 kHz, for å kunne gjengi alle lydene vi skal høre, men dette er ikke nødvendig på Internett (Saakvitne 2006). Det er ment at 22 kHz er godt nok for musikk og 11 kHz for tale.

Det er også andre former for filreduksjon, som for eksempel regulere bitoppløsningen eller å komprimere selve lydfilen. Regulere bitoppløsningen er ikke så ønskelig, og det er anbefalt 16 bit for Internettlyd, som for CD-lyd. Komprimering kan gå ut over lydkvaliteten, men her er noen komprimeringsmetodar regnet som bedre enn andre. MiniDisk og mp3 er ment å gi komprimering av høy kvalitet, mens RealAudio er regnet for dårligere kvalitet (Saakvitne 2006).

HVORFOR LYD I SKOLEN?
Lyd kan vere en del av sentrale kreative element i skolen, og det sies at uten å ha kjennskap til lydens estetikk og uttrykk, kan en vanskelig uttrykke seg og analysere sammensatte medieutrykk og multimedier. Multimedieprodukt kan vere sammensatt av tekst, bilde og lyd, og en bør ha teknisk og håndverkmessig kjennskap til disse forskjellige mediers estetikk (Christensen og Sørensen 2003). Lyd er regnet som billedskapende, sansende og løper over tid. Dette betyr at lyd kan sanses, altså høres over en viss tid, og er symbolsk for oss, ved at mye lyd er gjennkjennbart og betyr noe for oss, som er kulturbasert. Vi assosierer ved hjelp av lyden, og det får oss til å "se bilder" av de tingene vi assosierer.

Arbeid med lyd er for eksempel arbeid med språk. Alle språk er sammensatt av lyder, og når en elev starter i første klasse, er det viktig å lære å lese (Christensen og Sørensen 2003). Leseøvelser kan vere å lære bokstavenes fonetikk og kjenne bokstavenes lyder. Opptak og arbeid med lyd kan støtte denne undervisningen.




__________________________________________________________
Blix, Brynjulf: Digital lyd, Din Side 2005: http://www.dinside.no/1996/digital-lyd
Christensen og Sørensen: Lyd som centralt element i undervisningen, IT-Tema Database 2003: http://design.emu.dk/artikler/0342-lyd.html
Saakvitne, Jostein: medielærer.no 2006, ressursside på nett om lyd: http://home.hib.no/mediesenter/kul/digilaerer/Digipdf/kap_22.pdf

Vurdering

Vurdering og vurderingskriterier er viktig for å fremme læring, og for at elevene skal vite sin eigen kompetanse. Det er vanlig å dele opp i underveisvurdering og sluttvurdering. Utdanningsdirektoratet setter føringer både i Kunnskapsløftet og i andre dokument om hvordan og hvorfor vurdering er viktig. På nettsiden Vurdering for læring kan en lære mer om underveisvurdering og få flere verktøy for elevenes læring. Her står det blant annet at vurdering må brukes riktig, og kan både fremme og hemme læring. Eleven og læreren må bruke vurderingsinformasjonen til å justere "egen læring og undervisningsopplegg underveis", og "når vurdering av elevers prestasjoner, arbeid eller oppgaver brukes som grunnlag for videre læring og for å utvikle elevenes kompetanse, er det vurdering for læring"(Utdanningsdirektoratet). Sluttvurderingen skal fortelle om elevenes kompetanse ved avslutningen av opplæringen av et fag.

Elevene skal involveres i vurderingskriteriene, og vite hva de blir vurderte i og hva slags mål de skal nå. Mål og vurderingskriterier kan gi elevene "et bilde av hvor de er i sin læringsprosess og hvor de står ved endt opplæring" (Utdanningsdirektoratet: Vurdering for læring). Kompetansemålene i Kunnskapsløftet skal være grunnlaget for å lage til vurderingskriteriene i faga, og faktorer som "elevenes orden og oppførsel, arbeidsinnsats og forutsetninger ikke skal ligge til grunn" for vurderingskriterier i faglig kompetanse, men vurderes separat (unntak med kroppsøving i grunnskolen). Kompetansemålene kan være vanskelig formulerte, og må "forenkles og justeres slik at de blir tilpasset målgruppen" (Utdanningsdirektoratet).

I Kunnskapsløftet er det beskrevet kompetansemål for hva elevene skal kunne i hvert fag etter 2-, 4-, 7-, og etter 10. årstrinn. Disse kompetansemålene er for generelle og komplekse til å kunne brukes på hvert trinn, og må deles inn i delmål og læringsmål etter trinn og læringsperiode. Dette blir utført i lokalt læreplanarbeid. I småskolen, fra 1. til 7 årstrinn, har vi ikke karaktersystem, men kan for eksempel vurdere elevene etter over middels grad av måloppnåelse, middels måloppnåelse, og under middels måloppnåelse. Til å utforme disse vurderingskriteriene kan en bruke for eksempel Blooms Taksonomi. (Denne figuren finnes på Organisasjon for videregående utdannelse, som er en dansk nettside)

For grunnskolen velger jeg å bruke de tre nederste kriteriene i Blooms kognitive taxonomi, for å beskrive vurderingskriterier for under-, middels- og over middels måloppnåelse. "

Under middels måloppnåelse: En skal ha viten om. Her er begrep beskrevet som å kunne beskrive, kunne gjøre rede for, kunne tilegne seg, kunne identifisere, kunne nevne, kunne definere, kunne gjengi, og kunne gjenkjenne.

Middels måloppnåelse: En skal kunne forstå. Her er begrep beskrevet som å kunne forklare, kunne formulere, kunne illustrere, kunne fortolke, kunne beregne, kunne stille opp, og kunne beskrive med egne ord.

Over middels måloppnåelse: En skal kunne bruke (anvende). Her er begreå beskrevet som å kunne bruke, å kunne velge, å kunne løse problem, å kunne skille mellom, å kunne prøve ut, og å kunne bruke og behandle det en kan i nye sammenhenger.

Jeg har brukt ett kompetansemål fra Læreplan i engelsk som eksempel, her fra 4. årstrinn:

Elevene skal kunne bruke digitale verktøy for å finne informasjon og skape tekst.

Under middels måloppnåelse: Eleven skal vite om søkemotorer på Internett, for eksempel Google. Eleven skal kunne tilegne seg fagstoff ved hjelp av søkemotor på Internett, og kunne gjengi denne informasjonen i sin egen tekst. 


Beskrevet for eleven: Du skal lære å bruke søkemotoren Google og søke etter informasjon på Internett. Det du finner skal du skrive av i din egen tekst. 


Middels måloppnåelse: Eleven skal, i tillegg til kriterier for under middels måloppnåelse, kunne beskrive informasjonen funnet på nett, i egen tekst, med egne ord. 


Beskrevet for eleven: Du skal lære å beskrive informasjonen du finner på Internett med egne ord.


Over middels måloppnåelse: Eleven skal, i tillegg til de øvrige kriterier, kunne skille mellom vesentlig og uvesentlig informasjon på Internett, og velge mellom nettsider med informasjon. Eleven skal kunnne bruke denne informasjonen i en ny sammenheng.


Beskrevet for eleven: Du skal lære å skille mellom troverdig og lite troverdig informasjon på Internett, og bruke denne informasjonen til noe nytt. 

_________________________________________
Kunnskapsløftet, Utdanningsdirektoratet 2006, http://www.udir.no/grep/Kompetansemal-i-grunnskolen/
Organisasjon for videregående utdannelse, Hans Reitzels forlag, http://organisation.academica.dk/blooms-taksonomi.html
Vurdering for læring, Utdanningsdirektoratet: http://www.skolenettet.no/Moduler/Vurdering/Templates/Pages/SectionPage.aspx?id=64645&epslanguage=NO

Bilderedigering - "back to basics"

For å lære barn å ta bilete, og utføre bilderedigering, treng ein digitalt utstyr, ein viss del fotokompetanse, og ein dose tolmod. Eg ser føre meg bilderedigering på aldersnivå, og derfor treng det ikkje vere altfor avansert for til dømes 1 og 2 klasse. Eg har ikkje hatt gleda av å prøve ut eit slikt undervisningsopplegg endå, men eg kan sjå føre meg mange hypotetiske situasjonar, der eg kunne ha hatt nytte av bilete og bilderedigering i mi undervisning. Eg kan også tenkje meg at dette kan nyttast innafor mange fag og emne.

Det finnast fleire gratis bilderedigeringsprogram, og dette likar vi. Det betyr at sjølv om ein ikkje har midlar til å shoppe dei dyre programvarene, så blir ein likevel hjelpte. Eg kan og sjå føre meg at dei dyraste programvarene er litt vel avanserte for dei yngste elevane. Her kan det vere ein fordel med enkelt og greit. Men til ettertanke, så brukast det ein del avanserte programvare i vidaregåande skule, og då kunne det vere ein fordel å ha introdusert noken av desse i ungdomsskulen. Ein kan til dømes laste ned demo versjonar av mange fancy programvare, og bruke dei gratis i ein månad. Det er ikkje mykje, men dersom ein set av litt tid, så kan ein i alle fall få ein slags introduksjon. Eg ser føre meg eit prosjektarbeid på våren i 10 klasse.

PICASA
I sammenheng med arbeidet med GoogleDocs, har eg og prøva ut Picasa, som er eit todelt program. Eit er nettbasert med tilknytning til din Google konto, og eit kan ein laste ned (gratis) til sin PC. Den nettbaserte versjonen er som eit album der ein kan laste opp bileta sine, og eventuelt dele dei med alle, eller noken. Her foregår redigeringa som ein kobling til eit anna program, PICNIK, som let ein foreta enkle endringar på bileta sine. Dette kan barna klare. Dersom ein lastar ned Picasa, kan ein gjere redigeringa på PC, så laste opp bilda for deling på nett etterpå. Her trengs det kanskje ein god del lærarveiledning, slik at ein delar det som ein hadde tenkt å dele.

KVEN SKAL SJÅ BILETA MINE??
Her er det også viktig å tenkje på kvar bileta skal vere, kven som skal sjå dei, og korleis reglane er for bildedeling på skulen. Kanskje sprøsmålet burde vere: kven skal sjå bilete av meg? Kanskje treng vi foreldretillatelse? Dette er viktig for lærarane å setje seg inn i, og ikkje minst, for elevane å setje seg inn i. Her må også lærar ha oversikta, slik at bileta som blir lagt ut på nett i skuletida, er kontrollerte, og at barna som eventuelt er på bileta, har godkjent dette.

Her er eg logget inn i Picasa, og har funnet meg eit bilete å redigere. Eg klikkar på redigeringsknappen, og vips så blir bilete mitt sendt til Picnik. (Her må ein ha litt tolmod). Her kan ein utføre veldig enkle redigeringar, men eg meiner for små barn, er det tilstrekkelig med ting ein kan utføre i første omgang. 

Sånn ser det ut når bilete er kome vel fram i Picnik. Så vil eg prøve ut knappane ovanfor bilete og foreta noken enkle redigeringar. 

Her auka eg kontrasten.

Så valgte eg å beskjere bildet. 

Ein kan justere fargen til nesten eller heilt svart kvitt. 

Eller forsterke fargane ein heil del. Her er nok for nybegynnara å bryne seg på meinar eg. Det er sjølvsagt begrensningar, og noken elevar har kanskje anledning å gjere meir avanserte ting heime, men i småskulen meinar eg vi må tenkje "back to basics". Eg ser føre meg at elevane også vil gjerne dra i justeringsspakane heilt til ytterpunkta, og då kan ein faktisk få til spennande, nesten abstrakte bilete. 

No er eg fornøgd med bilete mitt, og sender det tilbake til Picasa ved å klikke på "Legg til mitt album", og her velger eg også å lage ein kopi av bilete. Då beheld eg originalen, i tilfelle eg angra seinare. Tilbake i Picasa, velger eg om eg vil dele dette bilete, og med kven. Eg kan legge det ut i Picasa som offentleg album for heile verda å sjå, eller eg kan sende det på mail til vennar og kjende. 

______________________________________________________________

Picasa: http://picasaweb.google.com

Mediekultur i skulen

Kven sin mediekultur er framtredande i skulen, og kvifor er det slik? Elevane har sin eigen mediekultur, og blir denne integrert i skulen?

Mediekulturen blir og kalla "den paralelle skulen", når vi snakkar om barn og unge (Erstad 2005: 24). Dei forskjellige medie blir brukt av og til forskjellige føremål, og har endra seg mykje dei siste åra. Mediane er fortsatt i endring kvar dag. Media var sagt å ha eit mandat til folkeopplysning, men no har vorte mest styrt av kommersielle interesser og underholdning. Brukt på rette måten, vil media kunne støtte og supplere undervisning i skulen, som for eksempel integrerast som skuleavis ol. Internett kan for eksempel brukast som alternativ læringsarena, sosialt fellesskap og samarbeidsmuligheiter, og identitetsutvikling (Erstad 2005: 25).

Mesteparten av den sosiale arena som internett har å tilby, som e-post, chat, og sosiale medier (Facebook, Twitter ol), har vore sett på i skulen som noke negativt og forbode. Dette er ein stor del av barn og unge sin mediekultur og kvardag. Vi har altså eit klart skille mellom skule og fritid, og mellom kva som er skule-mediekultur og kva som er fritids-mediekultur. Eller vi kan kanskje kalle det skule-akseptert-mediekultur?

Motivasjon og eit meiningsfylt syn på læring og skulen er viktig for at det skal foregå læring, og kva som er skule-akseptert-mediekultur ser ut til å dreie seg om "holdninger" (Erstad 2005: 26). Det seiast å vere her eit skille mellom dei som er teknologientusiastiske, og dei som er teknologikritiske. Kva er då ok å snakke positivt om i dei akademiske sirklane? MSN? Facebook? Min oppfatning er at dette er ikkje regna som godkjende pedagogiske program, og at det ikkje skal brukast i skulen. På mange skular har dei stengt av PC for pålogging av mange av desse sosiale verktøya.

Burde voksenverda, skulen, foreldre, lærara osv, sette seg inn i barna sin mediekultur? Burde vi vite kva slags mediekultur som betyr noke for dei, og forstå kvifor? Sjølv om vi ikkje er enige? Er det mogeleg å integrere noke av barn og unge sin mediekultur i skulen, kanskje for å tette litt gapet mellom digital-skulekvardag og digital-fritid?

 I artikkelen Skolens møte med den digitale mediekulturen, er mange av disse spørsmålene diskutert av Øyvind Solstad, tidligere redaktør i NRKBeta.no. Han møter utdanningssektoren og den akademiske sirkelen med klare, og kanskje for noken provoserende, budskap:

Sosiale medier er kommet for å bli - også i skolen.

Videre mener Solstad at vi må sette fokus på barns kommunikasjon og på selve samtalen, og kanskje "skolen burde ta den nye mediekulturen på alvor" (Vidnes 2010). Vi som voksenverda burde tørre å bli ein del av barn og unge sin mediekultur, også når det gjeld skulen sin læringsarena. I staden for å forby, burde vi sette oss inn i kva det dreiar seg om, og sjå på muligheitene for å bruke det til pedagogisk føremål.

______________________________________________
Erstad, Ola: Digital kompetanse i skolen, Universitetsforlaget 2005
Vidnes, Christel: Skolens møte med den digitale mediekulturen, Skolemagasinet 2010, http://www.skolemagasinet.no/sm/artikler/52-skolens-mote-med-den-sosiale-mediekulturen.html, (lest 17 oktober 2010). 

Digital Kompetanse i forhold til IKT- infrastruktur i skolen

Den teknologiske utviklingen hopper fremover i rask fart, og både skolen og samfunnet forsøker å holde følge. Den digitale verdenen og medie-samfunnet er integrert i vår- og internasjonal kultur, og det er ingen vei utenom, enn å heve den digitale kompetansen på et tilsvarende nivå. Barna er fremtidens studenter og arbeidstakere i et nasjonalt-, internasjonalt- og digitalt samfunn. Voksensamfunnet må sørge for at barna holder følge med den teknologiske- og digitale medieutviklingen, slik at de har den kompetansen de trenger for å kunne lykkes i det digitale mediemylderet.

Den digitale kompetansen er definert som “ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunnet” (Erstad 2005: 12). Både hjemmet og voksensamfunnet ellers har ansvaret for barnas totale digitale kompetanse, men jeg vil her ta for meg hvem som har ansvaret for den digitale kompetansen i skolen. Den gjeldende ansvarsdelingen har vert tredelt slik; nasjonalt nivå (staten: UFD, Utdanningsdirektoratet og Fylkesmannens utdanningsavdeling), regionalt nivå (skoleeiere representert ved fylkeskommuner og kommuner som sentralt er representert via KS) og lokalt nivå (skolen selv med skoleledere, lærere, elever og foresatte) (ITU 2005:39). Det digitale kompetansehjulet viser faktorene for digital kompetanse i grunnopplæringen. Utviklingen av den digitale kompetansen i skolen er en langsiktig prosess, som krever “prioritering av mange faktorer over tid” (ITU 2005: 38). Her er det snakk om en sammensatt utviklingsprosess av alle faktorene i det digitale kompetansehjulet.



Digital skole hver dag er en utredning om den digitale kompetansen i grunnopplæringen, foretatt av Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanningen (ITU). Anbefalingene som er gitt ut i fra utredningen er ment som veivisere for hva slags kriterier som må være til stede for at “skolen skal være en arena for utvikling av digital kompetanse hos skoleledere, lærere og elever” (ITU 2005:4). Anbefalingene som er gitt, har komplekse, utfordrende og langsiktige mål. Endring kan ikke alltid skje over natten. ITU definerer digital kompetanse slik; “ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet” (ITU 2005:8). I Læreplanen Kunnskapsløftet (LK06) er det fastlagt at bruk av digitale verktøy skal inngå i alle fag på alle årstrinn på linje med de fire andre grunnleggende ferdighetene; å lese, å skrive, å regne og å uttrykke seg muntlig (LK: 2006).



I følge det digitale kompetansehjulet er det flere faktorer som spiller på lag for at den digitale kompetansen i grunnopplæringen skal være komplett. Hva med for eksempel infrastrukturen, som består av blant annet digitale verktøy. I 2005 konkluderte ITU sitt utredningsdokument ansvaret fordelt slik:

Staten spiller ballen videre til skoleeier fordi skoleeier har ansvaret for

infrastrukturen, skoleeier prioriterer ikke skolen nok fremfor andre sektorer og

mange skolers bevissthet og kompetanse er ikke rettet inn på IKT-omstilling og de 

digitale skillene er et faktum.

Konklusjonen fra 2005 var at infrastrukturen på IKT-utstyr i skolen var dårlig og variabel. Det var behov for et “resursmessig løft” for å møte Kunnskapsløftets krav om digital kompetanse, og infrastrukturen ble her regnet som “utstyr, internett-tilgang og effektiv IKT-drift” (ITU 2005: 12). Ansvaret for dette ble lagt til UDF og KS/skoleeierene.



Hva slags fremgang har vi hatt? ITU Monitors rapport Skolens digitale tilstand (ITU Monitor 2009) viser de siste undersøkelser innenfor den digitale kompetansen i grunnopplæringen, og “kartlegger faglig og pedagogisk bruk av IKT i grunnopplæringens 7. trinn, 9 trinn, og videregående trinn 2” (ITU Monitor 2009). Hovedfokus er kartlegging av faglig og pedagogisk bruk av IKT i norsk skole. Rapporten viser til viktigheten av å ha infrastrukturen på plass, og mener at noe av tilgjengeligheten av datamaskiner er på plass. “Norsk skole er på rett vei når det gjelder dekning av datamaskiner hos elevene, men enkelte skoler opplever at det ikke er nok maskinkapasitet eller god nok infrastruktur for å kunne oppfylle læringsmål” (ITU Monitor 2009:8). Nesten alle datamaskiner, flere i videregående skoler enn grunnskoler, har tilgang til internett, men det finnes for eksempel problemer med bredbåndskapasitet og stabilitet i trådløse nettverk (ITU Monitor 2009:30). Det krever også mye tid og ressurser for å drifte og vedlikeholde IKT-utstyret. I tillegg til at tilstrekkelig datautstyr finnes, er det også viktig at elever og lærere får “tid og mulighet til å bruke datamaskinen” (ITU Monitor 2009:6). 


Men infrastrukturen alene er ikke nok til at den digitale kompetansen blir ivaretatt. Rapporten presiserer sammenhengen mellom infrastrukturen, kompetente og motiverte lærere, og tydelige læringsmål, og viktigheten av at digitale verktøy “brukes på en systematisk, faglig og pedagogisk måte” (ITU Monitor 2009:6).

HOVEDFUNN:

• Skillet mellom grunnskolen og videregående skole, ved faglig og pedagogisk bruk av IKT-verktøy, er stor, og etter rapporten, ser den ut til å øke fortsatt.
• Store variasjoner mellom elever, skoler og trinn.
• Lærere i videregående skole bruker IKT i fagene i større grad enn grunnskolen.
• Datamaskinen brukes mest og er best integrert i norsk faget, og helst til skriving.
• Elevenes hjemmeforhold, skoleprestasjoner og mestringsmotivasjon har betydning.
• Skiller i elevenes digitale kompetanse knytt til mors og fars utdannelse.
• Hvordan IKT-satsing er utformet, påvirker elevenes digitale kompetanse.
• Skoleledelsens prioriteringer ang. pedagogisk bruk av IKT (videregående skole)
• Positiv sammenheng mellom IKT-bruk i fag som norsk, engelsk, samfunnsfag, matematikk og naturfag (alle trinn).
• Positiv sammenheng der det er en IKT-ansvarlig i full stilling og både elever og lærere sine resultater.
• Positive resultater for hvor mye tid lærere bruker ved datamaskinen.
• Lærerenes egen kompetanseheving er prøving og feiling, og kollega veiledning.
• Forholdsvis begrenset bruk av digitale læringsresursser.(IKT Monitor 2009:7)

Et viktig poeng å understreke er at resultatene av høyt læringsutbytte ikke nødvendigvis hører sammen med mye datatid, men hva som blir utført under IKT øktene. Rapporten konkluderer med at det som trengs fremover, for å heve den digitale kompetansen i skolen, er “arbeid med å styrke IKT i lærerutdanningen”, og “kompetanseheving rettet mot lærere i skolene” (IKT Monitor 2009:31).



_____________________________________________________________
Erstad, Ola: Digital kompetanse i skolen, Universitetsforlaget 2005
ITU: Digital skole hver dag, ITU 2005, http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf, (lest 9 oktober 2010)
ITU Monitor: Skolens digitale tilstand, ITU 2009, http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf, (lest 9 oktober 2010)
Kunnskapsløftet, Utdanningsdirektoratet 2006, http://www.udir.no/grep, (lest 9 oktober 2010)

Litt ambisiøse "kunnskapsløfte-digitale-kompetansemål"?

Er læraren flaskehalsen i forhold til at elevane skal få den digitale kompetansen 

læreplanen og andre styringsdokument krever? 

Dette er spørsmålet som stilles i Aftenpostens artikkel Læreren er flaskehalsen. Her stiller NRK spørsmålet om det er utstyret eller lærarane som er skuld i at elevane sin digitale kompetanse ikkje strekker til. I artikkelen visast det til forskning frå Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) Monitor ved Universitetet i Oslo, som har sjekka elevane sin IT-bruk sidan 2003. I følge artikkelen, viser det seg at avstanden mellom IKT-bruk i skulen er størst mellom grunnskulen og vidaregåande skule, og konkluderer med at dette ikkje gjeld skulen sitt utstyr, men lærarane i grunnskulen sin digitale kompetanse. 

Men kva vil det seie å ha digital kompetanse?

Begrepet seiast vere komplekst og samansett av mange sider. I Ola Erstad si bok Digital Kompetanse i skolen består digital kompetanse av fem deler samansett til ei heilheit:

• grunnleggande ferdigheiter
• kunnskap om digitale medier
• kunnskapsutvikling innan for bestemte fag og temaområder
• uttrykk for elevane sine læringsstrategiar i møte med ulike informasjonskilder
• digital dannelse

Kven har ansvaret for at både lærarar og elevar tilegnar seg nødvendig digital kompetanse?

En artikkel i Adressa.no, Digital kompetanse i skolen - lærerutdanningen sitt ansvar, beskriver forskningsresultatane også, at det er lærerane som sviktar i norsk skule, når det gjelder digital kompetanse. Men her legg dei ansvaret på lærarutdanninga. I følge artikkelen er det eit stort behov for ein gjennomgang i dei forskjellige delane av lærarutdanninga, i forhold til pedagogisk og didaktisk bruk av IKT, og definisjonen på digital kompetanse, og mangler innenfor disse områder. Den digitalt kompetente læreren skal vere "kunnskapsformidler, ...faglig tilrettelegger, inspirator og veileder" når og kvifor ho/han velger å bruke digitale verktøy i sin undervisning. 

Litt ambisiøse "kunnskapsløfte-digitale-kompetansemål"?

Om grunnskulane i Norge har fått på plass det digitale systemet, og IKT- verktøy i tipp-topp stand, er usikkert, og eg har heller fokusert på lærarane sin rolle i spørsmålet om digital kompetanse. Eg konkluderer med at store endringar tar tid, og Kunnskapsløftet har store ambisjonar ved å ville ha IKT og digital kompetanse inn i alle fagområder på skulen. Er det alle lærarane som veit kva det innebærer å ha digital kompetanse? Kven sitt ansvar er det å sikre at lærarane har denne kompetansen, og kven sitt ansvar er det å sikre at dei brukar den?


 _______________________________________________________

Adressa.no: Digital kompetanse i skolen - lærerutdanningen sitt ansvar, http://www.adressa.no/meninger/article1427537.ece, (lest 05 oktober 2010)

Aftenposten: Læreren er flaskehalsen,http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536, (lest 05 oktober 2010)

Erstad, Ola: Digital kompetanse i skolen, Universitetsforlaget 2010

Tekst

Øvingsoppgåve 1:


ARBEID MED DIGITALT TEKSTSKAPING I SKULEN


Nyare IKT-verktøy i skulen, fører til nyare og meir alternative måtar å arbeide med digital tekstskaping på. Vi kan dele inn metodar etter hypertekstforteljing, interaktivitet, eller multimedialitet. Eg vil sjå på døme frå skulerelaterte lenkjer angåande desse metodane, og vurdere om eg ville ha nytta desse metodane i mitt skulearbeid som læringsressurs. 


Ein hypertekstforteljing har litt forskjellige utgangspunkt, men forløpet er at ein startar med eit "skjelett"- liknande framside, der elevane arbeider med linkar til forskjellige andre sider, med annan informasjon, til dømes som denne 6 klassen. Her er ei historie forma ved at starten er gitt på første internett-side, og deretter kjem valg i form av linkar til forskjellige fortsettelsar på historia. Eg kan sjå for meg at denne metoden kan godt integrerast i mange fag i skulen, og i mitt eige skulearbeid. Her kan elevane sjølve få skape mykje av arbeidet sjølve, og ikkje berre vere "brukarar" av eit ferdig produkt.


Interaktivitet i forhold til samanhengen mellom skule og internett, foregår ved at eleven skal vere interaktiv i møte med pedagogisk lærestoff. Eg "googlet" interaktivt lærestoff, og fant mange forskjellige pedagogiske resultater. Eg valgte å ta eit døme frå musikkundervisninga, og kikka på nettsida Lær deg noter - med Terjes notekurs. Her kan elevane først klikke på notar for å høyre ei akkord rekkje, og dermed interaktivt delta. Deretter reknar eg med dei må i praksis gå til eit instrument å prøve ut noterekkja, for å sjå om dette kan høyrest ut slik som på internettsida.  Dette er sannsynlegvis spennande for elevane, sidan det er lignar ein del på data-spel, og desse er mange elevar interesserte i. Det blir som å spele eit spel, og leike seg til lærdom.

Multimedia innebærer å blande fleire media saman til ein ny heilheit. Eksempel på forskjellige media kan vere tekst, bilete, film, lyd, animasjonar, osv. Nettsida med Terjes notekurs er også eit døme på multimedia pedagogikk på internett. Her må bilde og lyd og interaksjon arbeide saman for å få resultat. Eg meinar at innanfor fagområda språk er det gunstig å supplere med interaktive multimedia nettsider, eller dataprogram. På ei av undervisningssidene til cappelendamm er det feks. engelsktrening, der det er viktig å både vere aktiv, sjå på bileta, og å høyre kva lyden seier. Både interaktivitet og multimedia, i forhold til internett og IKT, er relevante begrep for meg å integrere i min skulekvardag. Her finnast ein god del ferdiglaga lærestoff, som elevane kan bruke som supplement til fag, for å lage variasjon i klasseromkvaragen. Men også i forhold til det å skape, kreativitet og aktivitet, er her mogelegheiter for at elevane sjølve kan skape forskjellige multimedia arbeid.

___________________________________________________


Kjelder


Cappelendamm: http://stairs1-4.cappelendamm.no/c202173/artikkel/vis.html?tid=202232&strukt_tid=202173, lest 4 oktober 2010
Hypertekstforteljing for 6B: http://pluto.hive.no/pluto2003/hhaugest/norsk/hyptekst/6b/, lest 4 oktober 2010
Lær deg noter - med Terjes notekurs: http://noter.in/melodi/melodi1.html, lest 4 oktober 2010

Digital Plattform

Øvingsoppgåve 2


IKT-UTSTYR: GRATIS, BILLIG ELLER DYRT?


Kva slags utstyr skulle ein velge å bruke i DKL studiet; gratis, billig eller dyrt? 


For meg er nytteverdien kva som direkte kan overførast til skulen, sidan det er der eg skal bruke det eg lærer i DKL. Det er vel ein generell einigheit om at skulen, grunnskulen spesielt, ikkje har midlar til å spandere for mykje IKT-utstyr, verken hardware eller software. Då er det nyttig for meg å finne alternative løysingar på IKT-undervisning, som ikkje nødvendigvis kostar mykje pengar. Derfor er det bra at vi på DKL får lære å bruke, og å finne, alternative, gratis, og rimeligare alternativ for IKT-utstyr, som vi kan overføre til skulen. Her tenkjer eg også på aldersgruppene som utstyret skal anvendast, og då nyttar det nødvendigvis ikkje å starte med for avansert og dyrt utstyr. På hardware sida må ein nødvendigvis betale litt for uansett, men om det finnast gratis og billigare software alternativ, så er dette vegen å gå.

Ymse nyttige tinger og tanger :)

• blogg om IKT i skolen
• læreplanen Kunnskapsløftet.
• Samskriving - ny veg i skriveopplæringa.  Alf Gunnar Eritsland, Det Norske Samlaget

• Boken Rammer for skriving - Om skriveutvikling i skole og yrkesliv er redigert av Jon Smidt, Ingvild Folkvord og Arne Johannes Aasen. Boken belyser rammene for skriving, alt som påvirker skrivelærer og skriver, selve skriveprosessen og det endelige resultatet
• Det digitale kompetansehjulet: (tatt fra denne nettsiden: http://webster.hibo.no/alu/it1/nancy/Digital%20kompetanse/kompetansehjul.htm)